Основные философские подходы современного понимания термина образование. Современная зарубежная философия образования

На протяжении всей истории человечества смыслом жизни человека, с философской точки зрения, является продолжение рода человеческого. Все, чем занимались и занимаются люди (охота, земледелие, скотоводство, сооружение, забота о быте, получение образования, развитие науки и др.), направленным на реализацию этой сверхзадачи, хотя внешне она немного и скрытая. В центре внимания жизнедеятельности оставалась человек, его физическое, психическое и социальное развитие.

Различные человеческие сообщества в зависимости от уровня развития, природных условий, национальной принадлежности, религиозных предпочтений выстраивали соответствующие концепции воспитания подрастающих поколений. Эти концепции выступали методологическими основами образовательно-воспитательной деятельности.

Наиболее распространенной во всех странах была и остается концепция народности в воспитании, которая базируется, во-первых, на тысячелетнем опыте воспитательной работы конкретной этнической группы, определенной национальности, и, во-вторых, впитывает в себя общечеловеческие ценности в области воспитательной деятельности. Идею народности в воспитании настойчиво отстаивали Г. С. Сковорода и К.Д. Ушинский. Принцип народности является стержнем воспитательного идеала в философии Г.С. Сковороды. В притче "Благодарный Эродий" автор ярко показал богатство народного воспитания, прежде всего подчеркнув необходимость родителей быть хранителями национальных морально-духовных устоев.

К.Д. Ушинский после ознакомления с системами образования и воспитания в странах Западной Европы опубликовал 1857 г. обстоятельный труд "О народности в общественном воспитании". Опираясь на анализ обширного философского, исторического и педагогического материала, ученый выдвинул и обосновал центральную идею своей педагогической теории - идея народности воспитания. Автор раскрыл основную закономерность, которой подлежит развитие системы воспитания. Эта закономерность названная им принципу народности и заключается в том, что система образования в каждой отдельной стране строится в соответствии с потребностями и специфических особенностей народа этой страны. Именно эти потребности и особенности прежде всего определяют формы и содержание развития образования, процесса воспитания. Поэтому механическое заимствование, искусственное перенос каких воспитательных матриц, образовательных систем с одного национального почвы на другой в основе своей обречено на неудачу. Подытоживая анализ исторического педагогического опыта воспитания многих народов, К.Д. Ушинский писал: "Общей системы народного воспитания для всех народов нет не только на практике, но и в теории, и немецкая педагогика не более как теория немецкого воспитания. У каждого народа своя особая национальная система воспитания; а потому заимствования одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Опыт других народов в деле воспитания является драгоценным наследием для всех, но как раз в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, каким бы привлекательным ни был этот образец, так нельзя воспитываться за чужой педагогической системой, какая бы она не была стройная и хорошо обдуманное. Каждый народ относительно этого должен испытать свои собственные силы".

Концепция народности должна оставаться основополагающей для построения в Украине системы национального воспитания. Не стоит копировать и бездумно пересаживать на наш специфический национальный почву образовательно-воспитательные системы других народов, хотя они и могут казаться привлекательными. Те страны, которые сумели отстоять свою национальную идентичность в деле воспитания (Япония, Великобритания, Швеция, Финляндия и др.), выстояли против экспансии так называемой массовой культуры, рассадником которой является в основном США, имеют успехи не только в образовании, но и в области социально-экономического развития вообще. Надо оставаться самими собой, пользоваться собственными достижениями, не занимая при этом изоляционистскую позицию. Не забывайте оговорок нашего национального пророка, равноапостольного Тараса Григорьевича Шевченко, который в своем бессмертном произведении "И мертвым, и живым, и ненарожденним моим землякам в Украине и не в Украине мое дружнєє послание" советовал:

В чужом краю

Не ищите, не спрашивайте

Того, что нет

И на небе, а не только

На чужом поле.

В своем доме своя и правда,

И сила, и воля.

Нет на свете Украины,

Нет второго Днепра,

А вы претеся на чужбину

Искать хорошего добра,

Добрая святого. Свободы! свободы!

Братства братского! Нашли,

Несли, несли с чужого поля

И в Украину принесли

Больших слов большую силу,

И более ничего

Не дуріте сами себя, Учитесь, читайте, И чужому научайтесь, й свого не цурайтесь. Ибо кто мать забывает, Того Бог наказывает Того, дети сторонятся, В дом не пускают.

Так или иначе, система воспитания в каждой стране - это своего рода социальный заказ общества. Она целенаправленно проецируется на ожидаемые результаты. Американский педагог-исследователь Джон Бередей сделал попытку сопоставить и сравнить цели общества и цель воспитания в отдельных странах (табл. 3).

Таблица 3. Цель общества и цель воспитания в разных странах (за Дж. Бередеєм)

Показатель
Цель общества	Прогресс через индивидуализм	Порядок и закон	Прогресс через коллективизм	Беспрекословное исполнение обязанности
Цель воспитания	Индивидуальное развитие	Формирование характера	Эффективные знания	Розмисли, анализ
Социальное внедрения	Практически-прогрессивное	Академически-аналитическое	Формально-энциклопедическое	Традиционно эстетическое
Индивидуальное внедрение как результат	Вседозволенность	Самодисциплина	Дисциплина для социальной цели	Дисциплина ради ее самой

Все это требует анализа с точки зрения интересов общества, его продвижения и людиноцентристської позиции.

На протяжении XX в. на базе учений прошлого сложились и продолжают функционировать различные философские направления, концепции (лат. conceptio - совокупность, система - система взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, толкования некоторых явлений, событий; основная идея любой теории), которые являются методологической базой различных людинознавчих наук, в том числе педагогики. Это экзистенциализм, неопрагматизм, неотомизм, неопозитивизм, бихевиоризм и др. Рассмотрим сущность отдельных концепций и теорий с точки зрения построения на их идеях педагогических систем.

Экзистенциализм (лат. existentia - существование) - философская основа индивидуализации обучения. Как философия существования, переживания человеком своего бытия в мире предлагает крайний индивидуализм, противопоставление личности обществу и коллектива. Последний объявляется врагом индивида, поскольку якобы стремится превратить его в "стадное животное". Представители этой философии проповедуют погружение в собственное "Я", отрицают объективные знания и истины. Внешний мир становится таким, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждой личности. Моральные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт "саморефлексии", как выражение абсолютной "свободы воли", вне любыми требование мы общественной деятельности. Эти идеи порождают пассивность, элементы анархистского бунтарства. Центр воспитательного воздействия - бессознательное (интуиция, настроение, чувства, импульсивность). Сознание, интеллект, логика, по мнению экзистенциалистов, имеют второстепенное значение. Главное в жизнедеятельности индивида - не разум, а чувства, вера, надежда. Каждый оставляет за собой право идти в жизни своим неповторимым путем, несмотря на общечеловеческие нормы морали. В области образования отрицаются конкретные программы и учебники, провозглашается идея индивидуализации.

До основных представителей этого течения философской принадлежат Н.А. Бердяев, Г. Хайдеггер, К. Ясперс, Же. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, В. Баррей, Г. Марсель, А.Ф. Больнов, Т. Морітатаін.

Неопрагматизм (греч. пэо - новый и prahma - исполнение, действие) - философская основа педагогики самоутверждения личности. Базируется на субъективном идеализме. Отсюда отрицание объективной истины, абсолютизация субъективного опыта, идея самоутверждения личности. Главными понятиями неопрагматизму есть "опыт", "дело". Неопрагматики убеждены, что объективного научного знания нет. Истинно лишь то знание, которое добытое в процессе практической деятельности, то есть полезное.

Человек не должен руководствоваться заранее сформулированными принципами и правилами. Надо вести себя так, как диктуют ситуация и цель. Моральное все, что помогает достижению личного успеха. В соответствии основой учебного процесса становится индивидуальный опыт ребенка, а целью образования - процесс "самовыражения" присущих ей от рождения инстинктов и склонностей. Доминирующей является опора на личностную направленность воспитания. Люди, которые окружают личность, не могут быть засадними для выбора, потому что их функция заключается в контроле, критике поведения человека. Они могут только мешать ее росту и самовыражению. Сущность методологии воспитания на базе неопрагматизму хорошо иллюстрируют слова А. Маслоу, согласно которому источники роста и гуманности личности находятся только в самой личности, они отнюдь не созданы обществом. Последнее может лишь помочь или помешать росту гуманности человека подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может спрогнозировать, чтобы вместо куста роз вырос дуб. Последствиями педагогики, которая базируется на идеях неопрагматизму, является функциональная неграмотность значительной части выпускников учебных заведений.

Основные представители: Ч. Пирс, В. Джеме, Дж. Дьюи, А. Маслоу А. Комбс, Е. Келли, К. Роджерс.

Неотомизм (лат. пэо - новый и Thomas - Фома) - философская основа религиозного воспитания. Свое название получил от имени основоположника - религиозного деятеля Фомы Аквинского. Как официальное философское учение католицизма (в 1879 г. энцикликой папы Льва XIII провозглашено официальной доктриной церкви) неотомизм воспроизводит основные положения схоластической теории. В энциклике папы Шя XI "Христианское воспитание молодежи" (1929 г.) неотомизм признана основой педагогической деятельности католических школ.

Неотомизм требует строить воспитание на приоритете "духовного начала", обосновывает идею "гармоничного сочетания" научных знаний и религиозной веры. Основные постулаты этой концепции: мир двойственный - материальный, "мертвый", "низшего ранга" и духовный, богатый, благородный. Так же и Человек "имеет двойную природу:" составляют единство материи и духа. Человек - индивид: как материальная, человеческое существо она подчиняется законам природы и общества. Человек - личность, которая обладает бессмертной душой и подчиняется только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания, это может сделать только религия, которая играет ведущую роль в воспитании. Главное - душа, поэтому воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Неотомісти подвергают резкой критике падение моральных устоев, деструкцию, преступность, жестокость. Считают, что человек слаб, греховна и ей надо помочь стать морально лучше, что надо воспитывать общечеловеческие благотворительности: гуманизм, доброту, честность, любовь, непротивление Богу и его испытанием, смиренномудрия, терпения, совести. Система обучения и воспитания должна избавиться от лишнего рациональности. Образование должно быть направлено на развитие "досвідомого" попытки приблизиться к Богу.

Основные представители: Ж. Марітен, В. Канінгхем, В. Макга-кен, Г. Казотті, Г. Стефаніні.

Неопозитивизм - философская основа педагогики рационализма. Представители этого направления в философии игнорируют мировоззренческие аспекты научных знаний, унижают роль теории, отрицают объективные законы морали и их обусловленность социальными отношениями, проповедуют вечность морали и биологическое наследования. Свое формалістичне учение о морали называют метаетикою (от гр. meta - вне, и после eticos - то, что касается морали, этики), противопоставляя ее нормативной этике. Неопозитивісти считают, что теория морали, чтобы быть научной, должно воздерживаться от решения каких-либо моральных проблем, поскольку моральные суждения нельзя обосновать с помощью фактических знаний.

Основные постулаты философии неопозитивизма можно кратко обозначить такими засадними тезисами. Педагогика слабая, поскольку в ней доминируют бескорыстные идеи и абстракции, а не реальные факты. Воспитание должно быть освобождено от мировоззренческих идей, от идеологии. Современная жизнь требует "рационального мышления". Полная гуманизация системы воспитания. Создание условий для свободного самовыражения личности. Развитие интеллекта. Формирование человека, который мыслит рационально. Возражения формирования унифицированных норм поведения.

Основные представители: П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, Л. Ктльбэрг, Дж. Конант.

Бихевиоризм (англ. behaviour - поведение) - философская основа воспитания "индустриальной человека", направление в психологии, созданный американским зоопсихологом Дж. Ватсоном в начале XX ст. Бихевиоризм считает предметом психологии не сознание, а поведение людей, которую рассматривает как механические реакции в ответ на внешние раздражители. Бихевиоризм не признает активной роли психики, сознания.

Философская концепция бихевиоризма характеризуется следующими постулатами: в основе - формула "стимул - реакция - подкрепление". Главная идея - человеческое поведение является управляемым процессом. Она обусловлена стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, нужно применить действенные стимулы. Желания, мотивы, характер, способности человека роли не играют. Значение имеют лишь действия - соответствующие реакции на стимулы. Моральные качества тоже определяются обстоятельствами, стимулами. Главное - как можно лучше приспособиться к среде.

В учебном заведении должны господствовать: атмосфера напряженного умственного труда; широкое применение техники; всяческое стимулирование индивидуальной деятельности; жесткое соперничество в борьбе за результат; воспитание деловитости, организованности, дисциплинированности, предприимчивости.

Главные представители: Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессе.

В последнее время теоретики педагогики все чаще обращаются к гуманистических теорий. Гуманизм является философским основанием новой (неоклассической) методологии педагогики. Гуманизм - (лат. humanus - человеческий, человечный) - система идей и взглядов на человека как высшую ценность. В историческом аспекте гуманизм - прогрессивная течение западноевропейской культуры эпохи Возрождения, направлена на утверждение уважения к достоинству и разума человека, его права на земное счастье, свободное проявление естественных человеческих чувств и способностей. Выдающимися представителями гуманизма были Леонардо да Винчи, Т. Кампанелла, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменский, Г. Коперник. В Украине гуманистическими идеями были проникнуты общественно-политические взгляды И. Вышенского, Г. Сковороды, Т. Шевченко.

Гуманизм - это исповедование общечеловеческих ценностей: любви к человеку, свободы, справедливости, достоинства человеческой личности, трудолюбия, совершенства, милосердия, доброты, благородства. Гуманистические идеи применимы ко всем людям и всех социальных систем. Признается взаимодействие гуманистических и национальных ценностей. Стержневая идея: при формировании личности нельзя применять насилия, какими бы благими целями оно не обосновывалось. Благо человека - превыше всего. Норма человеческих отношений: принцип равенства, человечности, справедливости.

Гуманистические ценности являются фундаментальными. На принципах гуманизма строится демократическое, гуманная педагогика, педагогика рівноправства, сотрудничества, сотрудничества, партнерства, суб"єктно-суб"єктна педагогика.

В процессе рассмотрения проблем образования и воспитания необходимо учитывать также на два направления философской науки, которые в последние десятилетия активно развиваются, - герменевтику и синергетику.

Герменевтика (гр. hermeneutike - объясняю, искусство толкования). В классической филологии означает учение о толковании рукописных и печатных текстов. В современной философии - метод интерпретации культурно-исторических явлений, процессов. Сторонники герменевтики считают ее адекватным способом постижения истории, поскольку герменевтика базируется на "внутреннем опыте" человека, который якобы является сферой непосредственного восприятия ею "жизненной целостности общества", в противовес "внешнем опыта", способный фиксировать лишь изолированные факты природы и общества.

В педагогике герменевтика используется как инструмент научного исследования, что требует более глубокого и осмысленного понимания сущности процессов образования и воспитания, взаимодействия внутренних механизмов этих процессов с целью моделирования научно целесообразных технологий учебно-воспитательной работы. На протяжении веков человечество стремилось приблизиться к истине явлений и процессов. Поэтому основным способом обогащения истины является обучение технологии (искусству) понимание. Это утверждение должно стать исходным в организации процесса обучения.

Синергетика как самостоятельная наука возникла в середине 70-х годов XX ст. Она исследует процессы перехода сложных систем с неупорядоченной состояния в упорядоченное и раскрывает такие связи между элементами этой системы, по которым их суммарное воздействие в рамках системы превышает по своим эффектом простую сумму функций действия элементов, взятых в отдельности. Ныне синергетика все больше распространяется на социальные науки, в частности на педагогику. Синергетика предлагает смотреть на мир немного по-другому. Ценность синергетического мышления в том, что оно обеспечивает целостность мировоззрения, всеобъемлемость восприятия мира.

В педагогике синергетика выступает одним из методологических принципов, потому что в пределах целенаправленной взаимодействия в целостном педагогическом процессе как раз и наблюдаются эффекты синергетики.

В последние десятилетия появилась концепция антипедагогіки, идейным источником которой является постмодернизм. Это радикальный дискурс, направленный на полное отрицание всей исторической педагогической теории и практики, на сокрушительную критику классических систем, целей и идеалов воспитания и образования. Сторонники этого течения категорически отрицают необходимость воспитания и образования, считают, что ребенок интуитивно сама способна определять, что для нее является приемлемым, что педагогика это террор, а воспитание - строгое дрессировки. Один из авторов этой теории Е. Браунмюль воспитательный акт характеризует как смерть - промывание ума и души человека.

Антипедагоги пропагандируют ликвидации школы в современном ее виде. Они считают, что школа должна быть заведением предложения, а решать посещать ее или нет, какими должны быть содержание, цели, методы и формы обучения должен сам школьник. Антипедагоги стремятся пересмотреть роль разума, критикуют гуманизм, отрицают любые фундаментальные ценности - принципы, идеалы, нормы, правила. Они являются сторонниками отказа от практики социальной жизни, границ, сексуальных табу, запрет продажи наркотиков и вообще каких-либо ограничений. Человек сам должен решать, что для него полезно, а что вредно.

Отношение к антипедагогичного теории неоднозначное. Есть апологеты, которые видят в ней новый этап в развитии педагогики, возможность создать принципиально другой тип педагогического знания. Часть педагогов-практиков и теоретиков считает, что с этой концепции можно позаимствовать несколько, в частности некоторые дефиниции, которые расширят концептуальный аппарат педагогики. Спостерігаєтся и абсолютно негативное, категорически критическое отношение. По нашему мнению, постмодернизм и его дитя - антипедагогіка - это не просто экзотическая, эпатажная "философия образования", а вредный опасен дискурс, очень похожий на антилюдяні, противоестественные идеи коммунизма и фашизма.

Философия образования

Вызов ХХI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сфере познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова ХХI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому , философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условия первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных проблем.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в ХХI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации. Это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования, это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогичной парадигмы. При всей значимости проблем философии образования не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

Предметом философии образования являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, правил, идей и фактов, относящихся к образованию.

Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской педагогики принадлежит Я. Коменскому, который выступал за совмещение образования и воспитания. После него об этом же говорят Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал М. Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть “культура”, во втором смысле - “цивилизация”, в третьем “нравственность”. Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования, развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадальянца, Г.Е. Заборовского, А.Ж. Кусжанову, Т.А. Костюкову и др.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким и др.

Проблемы соотношения философии и образования находятся в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л. Бурова, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым, В.Л. Кошелевой, Э.М. Казиным, С.А. Войтовой и др.

Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связанное с критико-аналитической традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова...

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового знания педагогики.

Термин “философия образования” характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделить:

• - философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект)
• - философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект)
• - философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект)
• - философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект)

На первом этапе (40-50-е гг. ХХ века) философия образования сводилась к идеологическому освещению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. На втором - рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. ХХ в. велись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 60-е гг. философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких, в целом, технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 70-е гг. философия образования стала обосновывать такой, выходящий из сугубо технократические рамки подход, как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 80-е гг. философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурнологическую парадигмы . На шестом - экологическом - этапе на рубеже 80-90-х гг. философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

На первом этапе, хотя проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, всё же отдельные элементы её содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания. На третьем этапе разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики. На четвёртом этапе осознанно формируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном этапе, в 1990-е гг., и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

Основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1) осмысление кризиса образования, его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2) осмысление путей и способов разрешения данного кризиса; 3) философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики; место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующей в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм её эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо: образованный человек - это человек, в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т. е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности и нравственной ориентации человека и т. д.)

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою культуру. В качестве её основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Рассматриваются различные функции образования, и как одна из самых важнейших в данном контексте выделяется функция трансляции и распределения культуры в обществе. Сущность её заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т. п.)

Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основным вектором которого является направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на самом деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а «жизнью» оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план.

Показано, что важная функция образования - социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Социальная селекция - одна из важнейших функций формального образования. С точки зрения наук, изучающих образование, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получают профессию) является размещение людей по различным социальным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осуществляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сторона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается механизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более престижный социальный слой.

Образование является феноменом социокультурного процесса, подсистемы культуры и выражением механизма культурогенеза. Это можно рассматривать на фундаментальном уровне, формирующем эпистемологию исторического и социального бытия, на антропологическом уровне, на котором исследуется культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания, и на прикладном уровне, который связан с разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

На фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как её подсистема и механизм эволюции в динамике, на антропологическом уровне необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах, на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования», которая, если судить по учебным изданиям и соответствующим рекомендациям Министерства образования и науки РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.1998 г. № 2800 было создано также специализированное государственное учреждение - Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новой дисциплины колонизируется как философами, так и педагогами, причем последние здесь и доминируют.

Особенность ситуации с “философией образования” заключается в том, что в ней, как в области с все еще рационально не оформившимся дискурсом, т.е. не строящимся по определенным (“научным”) правилам, осуществляется поисковая эвристическая деятельность, направленная на выявление собственного статуса, задач, методов.

Выделение философии образования в отдельную отрасль философского знания представлено достаточно широко и обосновывается по-разному: философия образования - это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире; образование - главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества.

Термин “философия образования” впервые появился в ХIХ веке в Германии, а в России одним из первых, кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов. После Розанова активных работ по философии образования у нас не было. Но в 1923 г. в России вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена “Основы педагогики. Введение в прикладную философию”, которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ в. в России, Европе, США, обосновывается перспективные перспективные идеи педагогики.

После С.И. Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80-е гг. ХХ в., причем в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

У термина “философия образования” есть очень много определений. Вот некоторые из них: научная педагогика или теория образования, методология педагогической науки, осмысление образования, инструмент анализа педагогической действительности. Автор склоняется к позиции, что философия образования есть философская рефлексия на образование.

Западная точка зрения на философию образования отражена вышедшей в 1994 г. в Оксфорде 12-томной Энциклопедии образования. В этой энциклопедии разделу философии образования посвящены следующие статьи: Критическое мышление и философские вопросы, Педагогическое управление, Философия образования - западноевропейские перспективы, Педагогическое исследование: философские вопросы.

Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Философию образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, как показывают исследования, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии по сравнению с исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования и с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в унивирсум, задавать основопологающий мировоззренческий проект.

Социально-философская методология философии образования рассматривается, прежде всего, в подходе к осмыслению концептуального наполнения современной социальной философии. Социальная философия имеет своим объектом познания общества и его общие закономерности. Одна из основных задач социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений.

Методологичность социально-философского знания носит атрибутивно-сущностный характер. Регулятивно-методологические принципы социальной философии, составляющие в единстве ее метод, обеспечивают всестороннее предметное сближение объекта (социума, мира социального) с познающим его субъектом. Выделяются принципы интенциональности, социокультурной детерминации саморазвития и взаимодополнительности социальных систем, асоциального генерирования и др. Следует отметить, что рассмотренные методологические принципы тесно связаны между собой. Их взаимосвязь - это, в конечном счете, единство динамических (в виде статистической тенденции), структурно-функциональных и индивидуально-экзистенциальных характеристик социальной реальности, это также единство истории, общества и человека как различных проекций целесообразно-коммуникативной деятельности последнего.

К важной составляющей социально-философской методологии философии образования относится философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования. Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия. Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека. Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология. Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр. Образование, с позиции педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе её свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. Цель образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и других сфер.

Наиболее распространённым в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, т. е. о формах и методах педагогической деятельности, о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, т. е. следование правилам формальной логики, во-вторых, соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом.

К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идёт об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приёмов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям.

Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей учёного. По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определённом предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета».

Всё больше укрепляется точка зрения, согласно которой научная педагогика была, есть и остается философией образования. Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики. Б. С. Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социально-экономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, её сущность и функции как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на «оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества».

Методологией решения образовательных задач в педагогике должна стать целостная философская идея социобиологического антрополого-космологического синтеза знания, направленного на образование, воспитание и обучение в созидании главной ценности - человека гармоничного и целостного.

Проанализировав историческое развитие философии образования и развитие знаний в этой сфере, можно выявлять следующие смыслы термина «философия образования»: научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический. Термин «философия образования» характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять: а) философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект); б) философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в) философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект).

Изучение развития философии образования позволило установить следующие этапы становления отечественной философии образования, которые могут быть в соответствии с основной направленностью исследований названы следующим образом: идеологический, рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический, экологический.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: 1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. 2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.). 3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. 4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов. 5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Дальнейшими перспективами исследования в данной предметной области являются следующие: анализ философского понимания идеала образованности, исследование содержания такого направления, как философия педагогики или философская педагогика установлением концептуальных оснований теории педагогики.

Дальнейшего исследования требует, на наш взгляд, реализация антропологического подхода в философии образования, в котором должны быть реализованы концептуальные основания теории человековедения.

К числу подходов, которые должны быть осмысленны в философии образования, следует отнести сипергетический подход, социокультурный подход, информационный подход, валеологический и феноменологический подходы.

Осмысление философского содержания сущности образования немыслимо без космологического подхода, деятельностного подхода, а также педагогической концепции развития творчества и личности.

Реализация указанных подходов, на наш взгляд, заложит основания теории философии образования как специфической междисциплинарной области исследования, основывающейся на социально-философской методологии.

философия образование знание научный

Литература

• 1. Аберскомби Н., Хилл С., Тернер С. Социологический словарь. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997, 580-583 с.
• 2. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). - Томск, 1998, 228-234 с.
• 3. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы ХХ века. - Саранск, 1997. - с.10-12.
• 4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // ХХ Огаревские чтения. -Саранск, 1999. -с.13-34.
• 5. Александрова Р. И., Белкин А. И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. -Саранск, 1998. - с.42-51.
• 6. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. - 1997 №3. -с.88-94.
• 7. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. - М. мос. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.
• 8. Антипин Н. А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист ХХI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. - СПб., 1997. - с.111-115.
• 9. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург обл. ин-т усовершенствования учителей, 1998 г., с.91-99.
• 10. Аплетаев М. Н. Нравственная деятельность как феномен образования. - Томск,1998. -№1 - с.18-24.
• 11. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). - М., ИНТОР, 1994. - 127-128 с.
• 12. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Понятийный аппарат педагогики и образования - Екатеринбург, 2000, с48-53.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Понятие философии, ее функции и роль в обществе. Специфика философского знания. Древнегреческая философия. Милетская школа, пифагоризм. Философия Платона и Аристотеля. Бог, человек и мир в средневековой христианской философии. Философия эпохи Возрождения.

курс лекций , добавлен 31.05.2010


Античная философия. Проблематика и содержание учений. Средневековая философия. Особенности средневековой философии. Спекулятивная философия, или теология. Практическая философия. Философия нового времени (от Декарта до Гегеля). Философия XIX века.

реферат , добавлен 02.05.2007


Мировоззрение, его структура и основные уровни. Античная философия, ее космоцентрический характер. Учение о бытии. Развитие социальной философии и ее основные исторические этапы. Функции социальной философии. Основные концепции пространства и времени.

контрольная работа , добавлен 26.06.2013


Философия как наука, самая древняя область знаний, предмет и направления ее исследования, история становления и развития, место в современном обществе. Главные проблемы и функции философского учения. Содержание мировоззренческой функции философии.

контрольная работа , добавлен 20.01.2013


Общие черты и основные направления зарубежной философии ХХ века. Позитивизм и его модификации. Структурализм. Философия жизни. Психоанализ. Экзистенциализм. Религиозная философия. Герменевтика. Ситуация постмодернизма в философии.

реферат , добавлен 24.04.2007


Особенности инновационного пространства как интеллектуальной и смысловой системы в исторической перспективе. Философия как концептуальная основа формирование данного пространства на современном этапе, ее методологические и идеологические основы.

контрольная работа , добавлен 05.08.2013


Мировоззренческая функция философии в современных условиях. Философия экономических отношений, идеи Маркса как методологические подходы к изучению современного общества. Методический плюрализм и философия экономики. Современный экономист и философия.

реферат , добавлен 11.11.2010


Основные черты, направления, представители античной философии. Пифагорийская школа. Классический век древнегреческой философии. Философия Платона. Философия Аристотеля. Философия эллинистической эпохи. Психоаналитические концепции человека. Теория Фрейда.

контрольная работа , добавлен 09.11.2008

Совершенно ясно, что тот информационный мир, в котором мы во многом неожиданно для себя очутились, будет вносить свои коррективы в школьное образование. Поэтому задача школы - готовить человека по модели не того, что было, а того, что может быть. Ведь сегодняшние дети - это завтрашние взрослые, которые будут жить уже в совершенно ином мире. Таким образом, первый общий вывод:школа должна сочетать элементы консерватизма, основанные на традициях нашего образования и менталитета, с теми изменениями, которые появляются с развитием сегодняшней культуры.

Огромный недостаток сегодняшней школы в том, что она пытается копировать систему высшего образования. Главной целью школы становится подготовка ученика в вуз. Однако априорно ясно, что школа не должна быть вариантом репетиторства и что ученик должен в ней получать более широкие знания, чем те, которые нужны для поступления. Взаимоотношения школы и вуза - это, конечно, особая проблема, и она существует во многих европейских странах. Решить ее можно, если между школой и вузом ввести некое третье образовательное звено, помогающее школьнику специализироваться в избранном им направлении - техническом, естественно-научном или гуманитарном. В Европе такое звено уже давно существует - в Германии, например, это гимназия, во Франции - лицей. В Германии ввуз идет только выпускник гимназии, а им становится отнюдь не каждый.

Мне представляется, что школьное образование можно было бы представить как последовательное прохождение трех основных этапов.

Начальный этап: школа свободы самовыражения. Этот этап необходим, чтобы с ходу не отбить у ученика желания учиться. Здесь большая роль должна отводиться игровым компонентам образования, аудиовизуальным средствам. Здесь ребенка учат свободному общению и самовыражению.

Основной этап - школа необходимости. Нельзя перейти в жизнь играючи. Вжизни часто надо делать то, что не очень хочется и не очень нравится, но необходимо. И этому также надо учить. Это период освоения сложных дисциплин, ведущих к начальной дифференциации интересов личности. Здесь очень опасно избрать неверный путь, так как, ошибившись в основах, трудно исправить следствия.

И наконец, продвинутый этап - школа свободного творчества. Период синтеза знаний естественных и гуманитарных. На этом этапе вырабатываются основы гармоничного мировоззрения.

На всех уровнях школьного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. Разумеется, гуманитарные дисциплины, изучаемые в школе, должны давать и положительные знания, но в этом смысле они не отличаются принципиально от дисциплин естественно-научного цикла, и не в этом их главная задача.

Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». Апоскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т. е. социальных группах, об обществе в целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний. Я бы сделал здесь вывод, который шокирует, может быть, учителя физики или математики: без гуманитарной компоненты огромный массив естественно-научных знаний оказывается излишним.

Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается прежде всего в понимании того, что естественные науки - элементы общечеловеческой культуры. Именно осознание последнего, как мне представляется, позволит школьнику более заинтересованно относиться к той или иной школьной дисциплине. А поскольку источником гуманитарной информации является текст, то школа должна в первую очередь обучать навыкам обращения стекстом. Для этого необходима качественная языковая подготовка в области как родного, так и иностранного языка. (Если бы школа реально взяла на себя обучение языку, то не потребовалось бы, как это обстоит теперь, затрачивать огромное время на его освоение в вузе.) Гуманитарная компонента школьного образования- это в первую очередь изучение языка (конечно, вместе с литературой, втом числе и на других языках). Знание языков - это и основа диалога культур, и возможность более глубокого понимания собственной культуры.

Но только на филологической культуре, т. е. на овладении языком (в широком смысле), гуманитарную компоненту образования фундировать невозможно. Необходима еще и философия. Однако в школе ее не следует изучать как некую отдельную дисциплину в ее университетском варианте. Ее назначение в школе втом, чтобы обеспечить развитие синтетичной культуры мышления. Конечно, речь не идет о преподавании школьникам систематического курса философии всжатом виде. В принципе достаточно взять любую часть философии, чтобы привить навыки синтетического философского мышления. Если в школе лучше дается этика, то ничего иного и не надо, через этику можно дать все. Обобщающие учебники философии в школе будут даже вредны. Лучше заменить их словарями, хрестоматиями. Может быть, этот предмет в школе следует называть даже не собственно «философией», а, например, «основами миропонимания», суть от этого не меняется - философия должна придти в школу.

О преподавании философии

Мы сейчас остались, наверное, единственной страной, в которой философия ввузах преподается в качестве обязательной дисциплины. Как и следовало ожидать, из этого часто делают сам собой, казалось бы, напрашивающийся вывод, что от философии в вузах вообще давно пора отказаться. Но ломать не строить. Не полезнее ли было бы исследовать те возможности, которые дает нам традиция обязательного преподавания философии?

Одна из типичных ошибок - неразличение уровней философского образования. Студенту любого вуза за год пытаются дать тот же материал, что и на философском факультете университета, только в сжатом виде. Это путь кардинально неверный и вредный. Ничего кроме отвращения к философии у студента и не может возникнуть. А ведь еще Кант ввел различение двух уровней философии, выполняющих разные задачи.

Первый он обозначил как школярскую философию , знакомиться с которой следует на ранних стадиях обучения, в школах, гимназиях и лицеях, иначе говоря, в рамках среднего школьного образования. Если школярская философия реализуется в соответствующих ей пределах, в характеристике ее как школярской нет ничего унижающего ее достоинство.

Если сравнить западную и нашу системы образования, без труда можно заметить: на вузы в нашей стране перенесена часть забот, которые на Западе традиционно решаются в рамках школьного гимназического образования, там молодой человек заканчивает школу в 20–21 год. Всем известно, что нам приходится давать студенту в вузе то, что он недополучил в школе. Из-за этого учебные планы вузов перегружены, большая часть времени затрачивается на общеобразовательные дисциплины, изучение языка. А на Западе все это изучается в школе. Тогда понятно, почему в западных вузах курс основ философии не является обязательным (как, кстати говоря, и иностранный язык - его изучение на Западе является предметом личного выбора студента, вуз лишь предоставляет ему возможности для совершенствования).

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. В этом смысле курс основ философии предполагает формирование самых общих представлений о философии и ее истории. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе эти знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может. Преподавание философии на этом уровне не должно быть систематическим, копирующим университетскую философию, да это и невыполнимо. Нет ничего зазорного в том, чтобы на этом уровне философия преподавалась как некая популярная история.

Однако, возвращаемся мы к Канту, существует философия как особая наука опоследних целях человеческого разума , которая выявляет значение для человека всех других видов знания. Здесь она выступает как философская мудрость. Философ, стремящийся к такой мудрости, должен постигать, насколько знание может способствовать достижению высших целей человека и человечества.

Кант формулирует основные вопросы, на которые должна отвечать философия: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?

Это высший уровень философии, который должен преподаваться на философских факультетах университетов. Здесь, отвечая на вопрос о границах нашего знания, становится возможным освоение метафизической проблематики, основанной на решении онтологических и гносеологических проблем. Ответ на вопрос: «Что я должен делать?» выявляет этическую сферу. Задается проблема существования абсолютных критериев нравственности. При ответе на вопрос о том, на что человек может надеяться, исследуется феномен веры как одной из фундаментальных предпосылок человеческого существования. И все это в целом дает нам возможность ответить на вопрос о том, что такое человек, каково его место и предназначение в мире.

Но между школярским и высшим уровнем обучения философии находится еще один уровень - общеуниверситетский, который должен быть характерен для нефилософских факультетов университетов. Он гораздо объемнее и глубже уровня школярского (вузовского) и специализирован по профилю соответствующих факультетов, демонстрируя связь философии с фундаментальными науками.

О «кризисе культуры» и месте философии в современном мире

Еще одна проблема, о которой следует сказать особо - это проблема изменения культурного пространства в современном обществе, что, конечно, влияет и на философию.

Современные процессы информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе культуры или даже ее гибели.

Мне представляется, что следовало бы говорить о кризисе не культуры вообще, а локальной, или классической культуры. Стержнем этой культуры была прежде всего позитивная оценка научно-технического прогресса. В центре этой культуры стоял Разум, и классической философской формулой, ее выражающей, являлась триада «Разум - Логика - Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира. Кстати говоря, организационной формой локальной культуры выступал как раз университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. И разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные локальные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения в локальных культурах, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям.

Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область непересекаемого - огромна. Диалог предполагает познание области несовпадения, отчего обе культуры, участвующие в диалоге, обогащаются новыми смыслами. (Отсюда роль знания иностранного языка как фактора познания своей собственной культуры через иную.)

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства. А сходство всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает царство мертвой тождественности. Так что то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора. Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах. Либо они подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо менее развитые (в техническом плане) культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. Кпостижению новых смыслов это общение не приводит. Это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает вболее сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, в каком-то смысле вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований. Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. На что, кстати говоря, получает абсолютно адекватный ответ. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных. Или взять такой постулат постмодернизма, как «бесконечность интерпретации». Если в классическом тексте сюжет задан раз и навсегда самим автором и именно автор выбирает такое развитие событий, что Анна Каренина оказывается на железнодорожных путях, то в гипертексте можно развивать совсем иную сюжетную линию или даже несколько таких сюжетных линий.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает абсолютное большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

Таким образом, в сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не всилах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа. И сегодня, в рамках возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, резко изменяющей всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет оценить данные процессы, выявив их негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание не в качестве носового платка для вытирания слез по поводу гибели культуры, а в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".