Философия образования в современном мире. Проблемы образования в современном мире и философия

Совершенно ясно, что тот информационный мир, в котором мы во многом неожиданно для себя очутились, будет вносить свои коррективы в школьное образование. Поэтому задача школы - готовить человека по модели не того, что было, а того, что может быть. Ведь сегодняшние дети - это завтрашние взрослые, которые будут жить уже в совершенно ином мире. Таким образом, первый общий вывод:школа должна сочетать элементы консерватизма, основанные на традициях нашего образования и менталитета, с теми изменениями, которые появляются с развитием сегодняшней культуры.

Огромный недостаток сегодняшней школы в том, что она пытается копировать систему высшего образования. Главной целью школы становится подготовка ученика в вуз. Однако априорно ясно, что школа не должна быть вариантом репетиторства и что ученик должен в ней получать более широкие знания, чем те, которые нужны для поступления. Взаимоотношения школы и вуза - это, конечно, особая проблема, и она существует во многих европейских странах. Решить ее можно, если между школой и вузом ввести некое третье образовательное звено, помогающее школьнику специализироваться в избранном им направлении - техническом, естественно-научном или гуманитарном. В Европе такое звено уже давно существует - в Германии, например, это гимназия, во Франции - лицей. В Германии ввуз идет только выпускник гимназии, а им становится отнюдь не каждый.

Мне представляется, что школьное образование можно было бы представить как последовательное прохождение трех основных этапов.

Начальный этап: школа свободы самовыражения. Этот этап необходим, чтобы с ходу не отбить у ученика желания учиться. Здесь большая роль должна отводиться игровым компонентам образования, аудиовизуальным средствам. Здесь ребенка учат свободному общению и самовыражению.

Основной этап - школа необходимости. Нельзя перейти в жизнь играючи. Вжизни часто надо делать то, что не очень хочется и не очень нравится, но необходимо. И этому также надо учить. Это период освоения сложных дисциплин, ведущих к начальной дифференциации интересов личности. Здесь очень опасно избрать неверный путь, так как, ошибившись в основах, трудно исправить следствия.

И наконец, продвинутый этап - школа свободного творчества. Период синтеза знаний естественных и гуманитарных. На этом этапе вырабатываются основы гармоничного мировоззрения.

На всех уровнях школьного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. Разумеется, гуманитарные дисциплины, изучаемые в школе, должны давать и положительные знания, но в этом смысле они не отличаются принципиально от дисциплин естественно-научного цикла, и не в этом их главная задача.

Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». Апоскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т. е. социальных группах, об обществе в целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний. Я бы сделал здесь вывод, который шокирует, может быть, учителя физики или математики: без гуманитарной компоненты огромный массив естественно-научных знаний оказывается излишним.

Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается прежде всего в понимании того, что естественные науки - элементы общечеловеческой культуры. Именно осознание последнего, как мне представляется, позволит школьнику более заинтересованно относиться к той или иной школьной дисциплине. А поскольку источником гуманитарной информации является текст, то школа должна в первую очередь обучать навыкам обращения стекстом. Для этого необходима качественная языковая подготовка в области как родного, так и иностранного языка. (Если бы школа реально взяла на себя обучение языку, то не потребовалось бы, как это обстоит теперь, затрачивать огромное время на его освоение в вузе.) Гуманитарная компонента школьного образования- это в первую очередь изучение языка (конечно, вместе с литературой, втом числе и на других языках). Знание языков - это и основа диалога культур, и возможность более глубокого понимания собственной культуры.

Но только на филологической культуре, т. е. на овладении языком (в широком смысле), гуманитарную компоненту образования фундировать невозможно. Необходима еще и философия. Однако в школе ее не следует изучать как некую отдельную дисциплину в ее университетском варианте. Ее назначение в школе втом, чтобы обеспечить развитие синтетичной культуры мышления. Конечно, речь не идет о преподавании школьникам систематического курса философии всжатом виде. В принципе достаточно взять любую часть философии, чтобы привить навыки синтетического философского мышления. Если в школе лучше дается этика, то ничего иного и не надо, через этику можно дать все. Обобщающие учебники философии в школе будут даже вредны. Лучше заменить их словарями, хрестоматиями. Может быть, этот предмет в школе следует называть даже не собственно «философией», а, например, «основами миропонимания», суть от этого не меняется - философия должна придти в школу.

О преподавании философии

Мы сейчас остались, наверное, единственной страной, в которой философия ввузах преподается в качестве обязательной дисциплины. Как и следовало ожидать, из этого часто делают сам собой, казалось бы, напрашивающийся вывод, что от философии в вузах вообще давно пора отказаться. Но ломать не строить. Не полезнее ли было бы исследовать те возможности, которые дает нам традиция обязательного преподавания философии?

Одна из типичных ошибок - неразличение уровней философского образования. Студенту любого вуза за год пытаются дать тот же материал, что и на философском факультете университета, только в сжатом виде. Это путь кардинально неверный и вредный. Ничего кроме отвращения к философии у студента и не может возникнуть. А ведь еще Кант ввел различение двух уровней философии, выполняющих разные задачи.

Первый он обозначил как школярскую философию , знакомиться с которой следует на ранних стадиях обучения, в школах, гимназиях и лицеях, иначе говоря, в рамках среднего школьного образования. Если школярская философия реализуется в соответствующих ей пределах, в характеристике ее как школярской нет ничего унижающего ее достоинство.

Если сравнить западную и нашу системы образования, без труда можно заметить: на вузы в нашей стране перенесена часть забот, которые на Западе традиционно решаются в рамках школьного гимназического образования, там молодой человек заканчивает школу в 20–21 год. Всем известно, что нам приходится давать студенту в вузе то, что он недополучил в школе. Из-за этого учебные планы вузов перегружены, большая часть времени затрачивается на общеобразовательные дисциплины, изучение языка. А на Западе все это изучается в школе. Тогда понятно, почему в западных вузах курс основ философии не является обязательным (как, кстати говоря, и иностранный язык - его изучение на Западе является предметом личного выбора студента, вуз лишь предоставляет ему возможности для совершенствования).

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. В этом смысле курс основ философии предполагает формирование самых общих представлений о философии и ее истории. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе эти знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может. Преподавание философии на этом уровне не должно быть систематическим, копирующим университетскую философию, да это и невыполнимо. Нет ничего зазорного в том, чтобы на этом уровне философия преподавалась как некая популярная история.

Однако, возвращаемся мы к Канту, существует философия как особая наука опоследних целях человеческого разума , которая выявляет значение для человека всех других видов знания. Здесь она выступает как философская мудрость. Философ, стремящийся к такой мудрости, должен постигать, насколько знание может способствовать достижению высших целей человека и человечества.

Кант формулирует основные вопросы, на которые должна отвечать философия: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?

Это высший уровень философии, который должен преподаваться на философских факультетах университетов. Здесь, отвечая на вопрос о границах нашего знания, становится возможным освоение метафизической проблематики, основанной на решении онтологических и гносеологических проблем. Ответ на вопрос: «Что я должен делать?» выявляет этическую сферу. Задается проблема существования абсолютных критериев нравственности. При ответе на вопрос о том, на что человек может надеяться, исследуется феномен веры как одной из фундаментальных предпосылок человеческого существования. И все это в целом дает нам возможность ответить на вопрос о том, что такое человек, каково его место и предназначение в мире.

Но между школярским и высшим уровнем обучения философии находится еще один уровень - общеуниверситетский, который должен быть характерен для нефилософских факультетов университетов. Он гораздо объемнее и глубже уровня школярского (вузовского) и специализирован по профилю соответствующих факультетов, демонстрируя связь философии с фундаментальными науками.

О «кризисе культуры» и месте философии в современном мире

Еще одна проблема, о которой следует сказать особо - это проблема изменения культурного пространства в современном обществе, что, конечно, влияет и на философию.

Современные процессы информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе культуры или даже ее гибели.

Мне представляется, что следовало бы говорить о кризисе не культуры вообще, а локальной, или классической культуры. Стержнем этой культуры была прежде всего позитивная оценка научно-технического прогресса. В центре этой культуры стоял Разум, и классической философской формулой, ее выражающей, являлась триада «Разум - Логика - Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира. Кстати говоря, организационной формой локальной культуры выступал как раз университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. И разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные локальные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения в локальных культурах, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям.

Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область непересекаемого - огромна. Диалог предполагает познание области несовпадения, отчего обе культуры, участвующие в диалоге, обогащаются новыми смыслами. (Отсюда роль знания иностранного языка как фактора познания своей собственной культуры через иную.)

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства. А сходство всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает царство мертвой тождественности. Так что то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора. Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах. Либо они подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо менее развитые (в техническом плане) культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. Кпостижению новых смыслов это общение не приводит. Это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает вболее сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, в каком-то смысле вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований. Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. На что, кстати говоря, получает абсолютно адекватный ответ. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных. Или взять такой постулат постмодернизма, как «бесконечность интерпретации». Если в классическом тексте сюжет задан раз и навсегда самим автором и именно автор выбирает такое развитие событий, что Анна Каренина оказывается на железнодорожных путях, то в гипертексте можно развивать совсем иную сюжетную линию или даже несколько таких сюжетных линий.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает абсолютное большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

Таким образом, в сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не всилах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа. И сегодня, в рамках возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, резко изменяющей всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет оценить данные процессы, выявив их негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание не в качестве носового платка для вытирания слез по поводу гибели культуры, а в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Понятие философии, ее функции и роль в обществе. Специфика философского знания. Древнегреческая философия. Милетская школа, пифагоризм. Философия Платона и Аристотеля. Бог, человек и мир в средневековой христианской философии. Философия эпохи Возрождения.

курс лекций , добавлен 31.05.2010


Античная философия. Проблематика и содержание учений. Средневековая философия. Особенности средневековой философии. Спекулятивная философия, или теология. Практическая философия. Философия нового времени (от Декарта до Гегеля). Философия XIX века.

реферат , добавлен 02.05.2007


Мировоззрение, его структура и основные уровни. Античная философия, ее космоцентрический характер. Учение о бытии. Развитие социальной философии и ее основные исторические этапы. Функции социальной философии. Основные концепции пространства и времени.

контрольная работа , добавлен 26.06.2013


Философия как наука, самая древняя область знаний, предмет и направления ее исследования, история становления и развития, место в современном обществе. Главные проблемы и функции философского учения. Содержание мировоззренческой функции философии.

контрольная работа , добавлен 20.01.2013


Общие черты и основные направления зарубежной философии ХХ века. Позитивизм и его модификации. Структурализм. Философия жизни. Психоанализ. Экзистенциализм. Религиозная философия. Герменевтика. Ситуация постмодернизма в философии.

реферат , добавлен 24.04.2007


Особенности инновационного пространства как интеллектуальной и смысловой системы в исторической перспективе. Философия как концептуальная основа формирование данного пространства на современном этапе, ее методологические и идеологические основы.

контрольная работа , добавлен 05.08.2013


Мировоззренческая функция философии в современных условиях. Философия экономических отношений, идеи Маркса как методологические подходы к изучению современного общества. Методический плюрализм и философия экономики. Современный экономист и философия.

реферат , добавлен 11.11.2010


Основные черты, направления, представители античной философии. Пифагорийская школа. Классический век древнегреческой философии. Философия Платона. Философия Аристотеля. Философия эллинистической эпохи. Психоаналитические концепции человека. Теория Фрейда.

контрольная работа , добавлен 09.11.2008

Контрольная работа

Философия современного образования

Литература

1. Основания философии в современном образовании

В настоящее время философские основания сущности образования, проблем создания, выбора и научного обоснования его методик, их аксиологической направленности становятся стратегически важными как для каждой семьи, так и для страны в целом, закладывая основы ее будущего выживания и конкурентной способности. На всех уровнях современного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается в понимании того, что и сами естественные науки - лишь элементы общечеловеческой культуры.

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе философские знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может.

На проблему философии в современном образовании влияют изменения культурного пространства в современном обществе. Процессы глобализации и информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе классической культуры, стержнем которой была прежде всего позитивная оценка научнотехнического прогресса. В центре этой культуры была классическая философская формула «Разум-Логика-Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира.

Организационной формой культуры выступал университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. Разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям. Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область не пересекаемого огромна.

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства, которое всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает пустыня массовой усредненности. Поэтому то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора.

Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах, которые либо подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо технологически менее развитые культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. К постижению новых смыслов это общение не приводит, ведь это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает в более сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований.

Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных, и бесконечность интерпретации.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

В сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не в силах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа.

Таким образом, в условиях глубоких социальных изменений важнейшим фактором становится выбор и прогноз не спонтанно, интуитивно, или исходя из ощущений предшествующего опыта, а на основе отрефлексированной философско-антропологической и духовнометодологической базы, поскольку цена ошибки в современном мире слишком велика. Фактически в настоящее время самой логикой исторического процесса перед людьми поставлена задача доказательства, что человек как вид разумен. И сегодня, в процессе возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, радикально изменяющего всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет адекватно оценить происходящее, выявив его негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Аспекты философии в современной образовательной системе

Сегодня специализация в науке и производстве приобрела массовый и необратимый характер. Прямой результат этой специализации то, что специалисты теряют связь с остальными сферами производства и не могут охватить мир как целое. И как бы не совершенствовались технически и технологически основы цивилизации, решение проблемы будущего, считают ученые, чисто техническими или технологическими средствами принципиально невозможно . Необходимо изменение системы миропредставления человека, а это невозможно без изменения подходов к образованию.

Сегодня школа учит отдельным «предметам». Эта традиция идет из давних времен, когда главное было научить приемам мастерства, которые оставались практически без изменений всю остальную жизнь ученика. Резкое увеличение «предметов» в последнее время и их крайняя разобщенность не создает у молодого человека целостного представления о том культурном пространстве, в котором ему придется жить и действовать.

Главное сегодня - научить человека мыслить самостоятельно, иначе, как писал Альберт Швейцер, он «утрачивает доверие к самому себе из-за того давления, которое оказывает на него чудовищное, с каждым днем возрастающее знание. Будучи не в состоянии ассимилировать обрушившиеся на него сведения, он испытывает соблазн признать недостаточной свою способность суждения и в делах мысли» .

В современных условиях необходимо, чтобы человек понимал мир в целом и был готов к восприятию того нового, что ему понадобится в его деятельности. А что именно ему понадобится завтра, через десять, двадцать, сорок лет никто не знает. Условия и технологическая основа нашей жизни столь стремительно меняются, что предсказать конкретные профессиональные потребности будущих специалистов практически невозможно. Значит, надо учить, прежде всего, основам, учить так, чтобы будущий специалист видел логику развития различных дисциплин и место своих знаний в общем их потоке. Будущий специалист - это человек способный жить не только днем сегодняшним, а думать о будущем в интересах общества в целом.

Гармонизация образования - многоаспектная проблема. Она включает в себя вопросы соотношения умственного и физического труда школьников, знания и познания, проблему здоровья учащихся и т.д. Сегодня много говорят о необходимости сохранить лучшее из советского образования. Однако были и недостатки, о которых писал видный советский философ Э.В. Ильенков. Ясно, что сегодня энциклопедическое образование, то есть многознание, невозможно. Раньше знания старели каждые 20-30 лет, теперь они ежегодно обновляются на 15%, это значит: то, что вы усвоили сегодня, через 6 лет будет уже не слишком актуальным. Объем информации постоянно возрастает. «Много знать, - писал Э.В. Ильенков, - не совсем та же самое, что уметь мыслить. "Многознание уму не научает", - предупреждал еще на заре философии Гераклит. И был, конечно, абсолютно прав» .

Глубокому анализу подверг Э.В. Ильенков пресловутый «принцип наглядного обучения». Признавая, что он полезен как «принцип, облегчающий усвоение абстрактных формул», он бесполезен в борьбе с вербализмом» , ибо ученик имеет дело не с реальным предметом, а с его образом, созданным независимо от деятельности ученика художником или педагогом. В результате происходит расхождение знаний и убеждений, не умения применять знания, полученные в школе на практике и фактически самостоятельно мыслить. «Действительное мышление формулируется в реальной жизни и именно там, - и только там, - где работа языка неразрывно соединена с работой руки - органа непосредственно-предметной деятельности» . Обучение в основном развивает память человека, образование же развивает ум.

И. Кант писал, что «механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения» . Различаются три вида образовательной технологии: пропедевтика, обучение и погружение в практику. Фактически сегодня в нашей школе обучение вытеснило и пропедевтику, и погружение в практику, и даже само образование. В детских садах и школе дается огромный объем знаний. Причина заключается в том, что образовательные программы, учебники готовят узкие специалисты, великолепно владеющие своим предметом и изучающие его десятками лет, но забывающие, что ребенку нужно изучить много предметов и за короткое время.

Образование может быть достигнуто только путем внутреннего развития личности. Можно заставить детей выучивать наизусть имена и слова, формулы и параграфы, даже целые учебники, что фактически ежедневно и делается в тысячах «образовательных учреждений» мира, но в результате получается не образование, а обучение. Образование - плод свободы, а не принуждения. Внутреннее начало человека можно возбуждать и раздражать, но не принуждать. Разумеется, это не значит, что воспитатель не должен вмешиваться в дело нравственного и умственного образования учащегося. Но принуждением можно добиться известной дрессировки, палкой - заучивания наизусть, образование же цветет только на почве свободы.

В Международной академии гуманизации образования считают, что сегодня необходим переход от знаний к познанию. Знание бессознательно и безучастно усваивается человеком вследствие самого строения его организма, способного воспринимать впечатления внешнего мира. Познание есть стремление понять то, что уже известно как знание.

Современная школа выпускает человека со знаниями (рассудочного). Он речист, даже красноречив, всегда старается поражать цитатами из различных авторов, мнениями всевозможных авторитетов и ученых, в споре только ими и защищается, собственных мнений и особенно отвлеченных понятий у него как будто вовсе нет. Он охотно собирает материал и в состоянии его классифицировать по внешним признакам, но не в состоянии заметить типичности тех или других явлений и характеризовать их по основной идее. Он может быть хорошим исполнителем и референтом, точно передавая главные мысли без всякого их изменения и критики. Он не в состоянии применяться к индивидуальным явлениям и непременно стремится применить шаблон. Он - методист и систематик. Все его действия всегда уверенны, ему все известно, сомнений он не допускает. Он действует на основании знания своих обязанностей. Все его движения и положения переняты (или копированы) и ими он старается показать свое положение, степень своего значения в обществе.

Необходимо выпускать человека с пониманием (разумного). Он, напротив, мало обращает внимания на внешнюю форму своей речи, он доказывает и убеждает логическим разбором на основании собственного психического анализа, а не на основании одних образов или разработанных мыслей. Знания у него усвоены в виде понятий, поэтому он всегда в состоянии индивидуализировать явление, т.е., определив его общее значение и смысл, резко очертить его особенности и отклонения от основного типа и на них сосредоточиться при своих рассуждениях и действиях. Во всех своих действиях он отличается самостоятельностью и всегда богат творческой силой и инициативой. Он может явиться либо мечтателем и идеалистом, либо чрезвычайно плодотворным практическим деятелем, отличающимся всегда богатством своих мыслей и идей. Он обыкновенно действует на основании понимания своих обязанностей. Внешность у него простая, нет у него ничего напускного, предвзятого. Он твердо держится выработанных им принципов и идеалов и всегда отличается философским направлением. Он очень осторожен во всех своих выводах и заключениях и всегда готов подвергнуть их новой проверке. В его методике всегда выражается личная его особенность и он ее видоизменяет, смотря по условиям, при которых ему приходится действовать, поэтому деятельность его всегда живая.

Инновационная деятельность в современном образовании должна быть направлена на: 1) развитие наблюдательности учащихся; 2) содержание преподавание изучаемых предметов должно быть взаимосвязано; 3) не загромождать память учащихся большим числом терминов, а учить самостоятельно мыслить; 4) в предметах естественного цикла сделать упор на философию развития науки и жизнь ученых; 5) сформировать у учащихся мировоззрение, соответствующее потребностям глобального развития.

Гражданское воспитание студентов и философия конструктивизма в образовании

Гражданское воспитание в контексте идей гуманитарной философии образования рассматривается как процесс взаимодействия (диалога) учащегося и преподавателя с целью освоения первым разделяемых обществом значений и (или) производства им личностных смыслов относительно принципов взаимоотношения личности и общества. В данном материале рассматриваются возможности конструктивистски ориентированного социогуманитарного познания в исследовании проблем гражданского воспитания молодежи в современном глобализирующемся мире.

В современной педагогической науке все многообразие концепций образования интегрируется в рамках двух парадигм - объектной (традиционной) и субъектной (нетрадиционной), акцентирующей внимание на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Обогатив методы традиционной педагогики методологией социогуманитарного познания, философия образования ХХ века одновременно обозначила границы и возможности педагогики как науки в деле развития личности.

Было установлено, что, если для развития личности необходимо субъект-субъектное взаимодействие, то наука на этом заканчивается, уступая место педагогическому искусству. Это ни в коей мере не отрицает достижений педагогики и других со- циогуманитарных наук в исследовании проблем субъект-субъектного взаимодействия в образовании.

Все вышеизложенное имеет непосредственное значение при разработке методологии исследования проблем гражданского воспитания в условиях современной высшей школы. Педагогическая проблема гражданского воспитания фундирована социально-философской проблемой взаимодействия личностных и общих смыслов в социальном пространстве. Поэтому исследование данной проблемы ведется нами как в двух аспектах - социологическом и педагогическом.

Каковы же возможности современной социогуманитарной науки в исследовании проблемы гражданского воспитания? На наш взгляд, значительным потенциалом обладает в этом плане методология конструктивизма, которая, широко используется сегодня в области социально-гуманитарного познания. Конструктивизм в узком смысле слова - как методологическая установка исследования - представлен в конструктивистской генетической психологии Ж. Пиаже, теории личностных конструктов Дж. Келли, конструктивистской социологии П. Бергера и Т. Лукмана, феноменологической социологии А. Шюца. При этом различают умеренный конструктивизм (или конструктивный реализм) и радикальный эпистемологический конструктивизм.

Основой умеренного конструктивизма является свойственное классическому рационализму представление об активно-деятельностной роли субъекта познания, артикуляция креативных функций разума на основе интеллектуальной интуиции, врожденных идей, математических формализмов, позднее - социально-конструирующей роли языка и знаково-символических средств; он совместим с научным реализмом, так как не посягает на онтологическую реальность объекта познания. В целом, многие исследователи полагают, что конструктивный реализм - не что иное, как современная версия деятельностного подхода, в частности, в культурноисторической версии психологии Л.С. Выготского.

Радикальный конструктивизм представляет собой эволюцию конструктивистской установки в рамках неклассической науки, когда объекту познания отказывается в онтологической реальности, он полагается чисто ментальной конструкцией, созданной из ресурсов языка, образцов восприятия, норм и конвенций научного сообщества. Социальный конструкционизм, как радикальный конструктивизм в области социального познания, возник в рамках социальной психологии в 70-е годы (К. Герген, Р. Харре) и развившийся в социологическое направление, поскольку сводит психологическую реальность (сознание, я) к социальным отношениям.

Заслугой конструктивизма является акцентуация внимания исследователя на такой способности человека как постоянное и активное создание социальной реальности и самого себя, растворение Я субъекта в окружающем его мире, в деятельности, в сетях коммуникации, которые он создает, и которые создают, творят его самого.

Для социологического исследования проблем образования (обучения и воспитания), важно, что методология конструктивизма предусматривает: во-первых, рассмотрение социальной реальности как смысловой структуры, задающей субъекту систему разделяемых обществом значений; во-вторых, соответственно, познание так понятого социального мира как исследование процесса происхождения и функционирования социальных значений; поэтому феноменологический конструктивизм социального познания является конструктивизмом второго порядка научные конструкты «надстраиваются» над конструктами обыденного сознания.

В этом плане нам представляется продуктивной исследовательская программа, которая получила название «психосемантика». Эта исследовательская программа вышла за рамки психологии; в частности, она используется при: изучении таких процессов как динамика политического менталитета в новейшей истории, при описании семантических пространств политических партий, при анализе представлений людей о власти, об экономической и социальной реформах, а также этнических стереотипов, изучении эффектов коммуникативного воздействия, рассмотрении воздействия произведений искусства на трансформацию картины мира зрителя. Психосемантический анализ, основан на принципах конструктивистской психологии Дж. Келли и предполагает следующие процедуры: 1) строятся психосемантические пространства, выступающие операциональными моделями индивидуального или общественного сознания; 2) респондент что-то оценивает, сортирует, выносит частные суждения, в результате чего получается некая база данных (матрица), где в основе множества частных суждений присутствует структура категорий сознания респондента; 3) структура категорий сознания респондента эксплицируется методами математики; в результате математической обработки создается геометрическое представление результатов, а именно - пространства разной размерности, где каждая из осей пространства фиксирует некое основание категории, а координатные точки задают личностные смыслы субъекта; 4) далее следует интерпретация построенного семантического пространства: по отдельным узнаваемым компонентам исследователь достраивает средствами своей психики картину мира другого - здесь нет жесткого измерения, а есть эмпатическое понимание.

Нужно отметить, что в своем исследовании проблемы гражданского воспитания, мы применили данную исследовательскую программу для исследования семантического пространства спорта, зафиксированного набором «категорий очевидности». Так, в семантическом пространстве, или, в постмодернистской общефилософской терминологии, «символическом универсуме» современного спорта кроме общегуманистического, можно выделить, по крайней мере, еще три вектора, которые в разной степени отражаются в легитимном языке - идеологии - спорта: политический (патриотизм, национальная гордость, мирное соперничество), социальный (хобби, досуг, оздоровление, отдых, зрелище, профессия), коммерческий (прибыль, реклама, гонорары). Нами было проанализировано, в какой степени понятия символического универсума современного спорта, в единстве всех его составляющих векторов, разделяются нашей спортивной молодежью? Результаты этого исследования опубликованы в статье [ 1 ].

Для педагогического исследования и проектирования содержания и технологий образования важно, что, если социальная реальность является результатом индивидуального или совместного конструирования, то и учащийся (ученик, студент) имеет право построить свое знание и свое содержание образования . Так, конструктивистская методология вносит свой вклад в конкретизацию и технологизацию идей гуманитарной философии образования о праве ученика на субъектность - на выбор ценностей и построение собственных смыслов. Этим принципом, на наш взгляд, и следует руководствоваться преподавателю социогуманитарных дисциплин.

современный общество образование философия

Литература

1.Буйко, Т.Н. Гуманистический вектор современного спорта глазами студентов физкультурного вуза // Мир спорта. - 2008. - № 4.

2.Дмитриев, Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Педагогика. 2008. - № 3

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в середине 40-х гг. 20 века, когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 века проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена).

К середине 20 века положение дел начинает меняться - обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, а с другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности - одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования).

Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.

Основное размежевание внутри философии образования про-ходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными на-правлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования - человеку.

Эмпирико-аналитическая традиция в философии образования использовала понятия и методы бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, а также кибернетический подход к психике человека. Собственно аналитическая философия образования возникает в начале 1960-х гг. в США и Англии. Ее представителями являются И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. Основная цель философии образования усматривается в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание»; анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантна требованиям современного общества. В кон. 1970-х гг. аналитическая философия образования осуществляет переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка, прежде всего к философии позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании.

В конце 1960-х гг. в философии образования формируется новое направление - критико-рационалистическое. Принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970-80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи «педагогической антропологии». Таким образом, аналитическая философия образования ориентируется на критический анализ языка педагогики, на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки проблем к выдвижению теорий.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений:

1) герменевтический историзм Г. Ноля, в центре которого понятия «повседневность», «жизненный мир» человека; это на-правление отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача философии образования трактуется как осмысление всех духовных объективаций человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) - исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью;

2) структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования;

3) педагогическая антропология, представленная в различных вариантах - от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для первых педагогическая антропология - частная интегративная наука, объединяющая достижения и методы всех наук о человеке, в т. ч. теории эволюции, экологии, этиологии, психологии и т. д. Феноменологические варианты видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории. При этом на первый план выдвигается понятие «homo educandus». С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников авторы стремятся построить антропологию детства и юношества. В последние годы ядром педагогической антропологии становится «образ человека», который строится исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Различие в концепциях педагогической антропологии во многом объясняется ориентацией на определенного рода концепции философской антропологии (А. Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и др.);

4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, выступали А. Петцелт, К. Шаллер (характеризовавший образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками), К. Мелленхауэр (обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К. О. Апеля, он определял образование как форму коммуникативного действия);

В 1970-80-е гг. становится популярным критико-эмансипаторское направление в философии образования, которое под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу «десекуляризации общества», т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители (А. Иллич, П. Фрейре) видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она является образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Они же предложили проект реорганизации образования, которое должно базироваться на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с мастером и строиться на идеалах «конвивальности» (термин, предложенный Илличем для характеристики совместного существования, сотрудничества и самоценности общения как между людьми, так и между человеком и природой). Программы Иллича и Фрейре были близки «теологии освобождения». По сути дела это направление в философии образования является вариантом антипедагогики, которая, не признавая современные институции образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в обучении и образовании. С критико-эмансипаторским направлением в философии образования во многом смыкается постмодернистская философия образования, которая выступает против «диктата» теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления - Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновитц, У. Долл (США).

В советский период, несмотря на то что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). В. В. Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным.

Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др).

А. П. Огурцов, В. В. Платонов

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. IV, с. 223-225.

Литература:

Куликов П. К. Педагогическая антропология. М., 1986; Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990; Философия образования для XXI в. М., 1992; Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995; Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола»).- «ВФ», 1995, №11; Философия образования. М., 1996; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, eds. by R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Philosophy on Education. Encyclopedia. N.Y., 1997.